教研赋能课堂教学提质

●访谈嘉宾

宋丽惠陕西省西安市周至县三高小学教师

李 平北京交通大学附属中学第二分校教育研究中心副主任

朱文龙甘肃省兰州市东郊学校校长、特级教师

路成书广东省深圳市龙华区教育科学研究院教研员

●主持人

李泽林课程教材研究所政策研究与宣传中心主任

褚清源《中国教师报·现代课堂周刊》主编

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把理念转化为具体行动

主持人：教育部印发的《基础教育课程教学改革深化行动方案》（简称《行动方案》）旨在转变育人方式，推进立德树人根本任务的落实，为新时代基础教育发展提供了指引。作为刚入职不久的新教师，宋老师对这一文件精神有何认识，在接下来的教学实践中会做哪些新的尝试？

宋丽惠：作为新入职教师，我知道当前的课程教学改革已经进入深水区。《行动方案》的出台为下一步课程教学改革明确了方向和重难点探索的路径。作为一线教师，我想着力在以下三个方面展开实践。

一是以学生个性发展为起点设计教学。课程育人是学校教育的核心。作为一名新手教师，在课堂教学中，我要以学生个性发展为基础，进一步把握学生学习的内在规律，支持学生实现自由全面发展。尤其要注重教学与学生社会生活的关联，探索合价值性、合规律性、合目的性的多样化学习方式，并有针对性地监测学生学习效果，着力强化课堂教学的育人本质。我将积极向身边经验丰富的教师学习，不断更新教学理念，围绕学生个性化发展，强化跨学科综合性教学，优化跨学科作业设计，推动课程教学改革向更深处迈进。

二是以学生素养提升为目标实施教学。跨学科学习是基于学生的学习兴趣、学习期望、学习体验，以学科知识为载体进行的综合性学习活动。数字化时代为学习方式的变革提供了良好契机，使学生的跨学科学习成为一种日常化的学习方式。在教学实践中，我将通过学科间知识的整合，调整学生学习心态、学习情绪，架构学科间知识的有效融通条件，克服学生孤立学习产生的知识不适应、能力不协调的不良状态。我将基于学情打破学科的孤立态势，建构属于学生的学习任务群、项目群，培养学生的跨学科素养，彰显跨学科学习活动的育人价值。

三是以学生学科思维为指向创设学科实践。学科实践作为学生获取学科知识的一种方式，也是学生学科素养提升的实践过程。学科实践是学生探索学科奥秘的有效方法，以学科实践为场域，可以建构属于学生自我成长的知识体系和学科思维，提高实践育人效果。在课堂教学中，我将尽力融合复杂知识情境，以多样化实践活动为依托，通过学科实践学习，构建跨学科的知识育人机制。通过变革传统的学习观，创设真实、有意义的学习环境，实现学生在科学探究、知识感知、文化体悟时的灵活运用，达到知识的“学以致用、用以致学”。我将在学科实践活动中激发学生参与学习的欲望，营造学科实践的学习场域，让学生在“做中学、用中学、创中学”，提高学生的学科思维品质。

方法的变革与方式的变革

主持人：宋老师从学生个性发展、跨学科学习、学科实践三个角度谈了对课程育人的理解。作为见证了课改20多年历程的一线教师，您是如何理解《行动方案》中“深化”二字的，深化行动应该“深”在何处？

李平：细读《行动方案》，再次看到强调深化“教学方式”改革的要求，相对于其他改革，这条落地最难。如果教学方式变革不能“深”下去，其他变革即使成功了，也只能是隔靴搔痒。

说教学方式变革难，原因有三点：一是“教学方式”变革涉及人数太多。直接涉及的是数以亿计的在校师生，还有处在引领地位、有决定权的数以百万计的学校管理、教育、教学科研人员，间接涉及的则更多。可见，这不仅仅是教育文化、学校文化的变革。二是教学“方法”的变革不能等同于教学“方式”的变革。教学“方法”的操作是主体对客体的，主体拥有绝对决定权，教学“方式”操作是主体对主体的，谁也没有绝对决定性。显然，“方法”变革要简单、容易得多，“方式”变革要复杂、困难得多。所以，相对于“方法”变革，“方式”是更高维度的变革。事实上，决定教学方式的是师生或生生关系，有什么样的师生、生生关系，就会有什么样的教学“方式”。遗憾的是，这些年众多学校的课改其实多是在改“方法”甚至改“器物”层面进行的，像山东杜郎口中学等能涉及“方式”维度的改革依然是凤毛麟角。三是到底是什么决定了师生、生生关系呢？我认为，是人的身份。两个作为主体性存在的人一旦建立关系，他们的关系就一定由其各自的身份（角色、地位）来决定。由此看来，要想改教学“方式”就必须改师生、生生关系，要想改师生、生生关系就必须改身份，让课堂回归学生主体，让教师回归“助产”、辅助角色。通俗地说，就是学生要“站”起来，教师要“蹲”下去，还要全社会都能理解和接受。

教研的力量不可缺席

主持人：刚才两位教师结合课程教学改革和教学实践谈了自己的体会。作为校长，您认为学校如何支持教学变革，您所在的学校做了哪些探索？

朱文龙：我想，学校层面除了基于教情、学情做好课程教学改革的顶层设计外，更重要的是抓好校本化的主题教研，以教研力量助推教学变革。

一是教学需要什么，教研就供给什么。学校围绕教学所需，精准开展主题教研。一方面整合教研内容，凝练教研主题。各教研组根据学校学科建设总体思路，结合情境教育实验项目、课程与课标融合、教法与学法融通的方式，实行“一学科一主题、一课程一主题”策略，做到各学科每周推动实施一个教研主题，各课程（含国家、地方、校本三类课程）一学期交流研讨一个教研主题的方式，不断推动教学改革走深走实。

各教研组在主题教研大框架下，紧紧围绕深化基础教育课程教学改革目标，以解决教育教学实际问题和推动学科建设为主要内容开展教研。例如，语文一、三、五年级以儿童阅读教学研讨为主，二、四、六年级以语文教材教学研讨为主；数学三、四年级以思维器具研讨为主，数学文化课程高、中、低三个年段至少执教一节课（以青年教师为主）；英语基于年段特征，以绘本阅读教学融合为主。

二是教师缺什么，教研就补什么。根据深化基础教育课程教学改革要求，学校紧盯教师能力素质方面的短板，通过骨干教师示范课、师徒交流课、青年教师汇报课、新教师亮相课、常规教研课等五类课型展示，将主题教研嵌入其中，围绕特色亮点、反思不足、有效改进等层级研讨交流的方式，不断夯实教师教学基本功。

将落实“双减”政策与主题教研结合起来，围绕大单元教学设计、作业设计等开展主题教研。一方面将大单元教学设计纳入主题教研规定动作中，对大单元教学设计的合理性、融合性、整合性开展研讨，形成切实可行的研讨成果，供教师在教学中实践；另一方面将作业设计纳入主题教研中，对于基础作业的设计注重科学性、知识性、人文性，对拓展性作业设计注重趣味性、延展性、发散性。

三是教师成长多少，主题教研就跟进多少。深化基础教育课程教学改革教师是关键，学校要持续通过主题教研促进教师专业成长。学校通过分层推进的方式，对35岁以上的教师强化学科备课、作业设计为主的主题教研；对青年教师更加关注业务学习、示范引领、课题研究等方面的指导。

首先，持续在专业理论学习上下功夫。紧紧围绕新课标、情境教育、新教育等内容，通过专家进校园、专题讲座、一对一帮扶、学校“成长杯”比赛等，对教师的基本功、教学设计及授课艺术开展全面指导，帮助其不断成长。其次，持续在听课问诊上下功夫。通过行政跟踪听课、督导听课、专家听课、师傅跟踪听课、师徒互相听课等开展听课问诊，并在主题教研中进行研讨交流。再次，督促教师主动开展课题研究。把课题研究作为主题教研的重要组成部分，持续推动教师既要上好课，也要成为课题研究的行家里手，促进教师队伍品质化提升。

从具体成效来看，学校主题教研的方式为教师提供了展示和交流的良好平台；从改革视角来看，主题教研对于主题的设定是开放多元的，是包容兼蓄的，是拓展延续的；从学校实践来看，主题教研是集思广益推动教学高质量发展的重要途径，是教师成长的助推器。

为课堂深度变革提供专业支持

主持人：教研员在区域课程教学改革中发挥着关键作用，请路老师结合自己的做法谈谈教研员是如何支持一线教师投身课程教学改革的？

路成书：教研员如何发挥专业特长为一线教师的课堂教学做好“研究、指导、服务”工作，助力不同发展阶段教师更新教学理念、优化教学行为，走专业化发展之路，是我们必须直面的课题。

更新教学理念是基础。课程标准是学科教学的纲领性文件。教师必须深刻领会新课标精神，以此更新教学理念，完善教学思想，指导教学行为。教师学习课程标准，更多关注的是与教学行为密切相关的重大方向性论述。这就需要教研员以自己的专业素养对课程标准进行研究、梳理和提炼，形成相对更易理解和实施的教学建议，通过区域教师培训活动传递到课堂教学一线。同时，以教学视导、教研活动等课例研讨形式对课程标准进行细化、强化、具象化和可操作化，让课程标准不断转化成一线教师的自觉教学行为。

精准解读教学是关键。素养导向是新课程标准的核心思想，也是指导一线课堂教学的基本依据和归宿。但在教学中，教师往往困惑于素养落实与教学目标制定之间的勾连。如何指导教师制定素养导向的教学目标，认真解读教材是关键。一是读教材，关注教材的前后联系与单元内部要素承担，精准确定教学任务的素养点；二是读课标，认准年段素养要求与培养目标，精准确定教学任务的重点和难点；三是读学生，从学生发展需求出发，真正急学生之所需，为学生之所用。教材、课标、学生构成解读文本的“三维”，共同支撑起素养导向的教学目标的制定与落实。

设计学习活动是核心。在指导教师进行学习活动设计时，要引导教师关注学生学习的起点，明确教学的终点，以终为始进行逆向教学设计，通过科学有梯度的学习活动，逐步达成学习目标。教师在教学实施过程中，要把全部精力和智慧投入到教学支架的设计和提供上。要关注学生、发现问题，针对学生学习中遇到的困难或出现的问题，能够及时提供学习支架，帮助学生克服困难、解决问题，让学生在教师的指导下通过充分和科学的学习实践获得真正意义上的“成长”。

实施科学评价是保障。相对于比较显性的知识考查，素养导向的深度学习课堂要秉持“教—学—评”一体化评价。素养获取的途径在于学习实践，它的评价也理应回归学习实践。在具体的学习实践活动中，要关注学生的素养达成度，检验学与教的效度，让知识与能力真正内化为学生解决问题的综合素养，实现素养从具体实践中来，到生活实践中去，以学定教，以学评教，体现“教—学—评”的一致性。

追求专业发展是路径。推进课堂教学深度变革，就会随时发现教学问题，因此要指导教师把教学问题转化为研究问题。浅层次问题反思可解，深层次问题可以形成课题进行专题研究。这样的课题研究，问题来自一线，为解决问题而来，具有强大的生命力和实践价值。比如，如何科学合理地提供学习支架是课堂教学核心中的核心，很有必要针对不同文体、不同年段、不同学情进行诸多小课题研究。研究问题从课堂中来，又可以随时在课堂教学中实践，研究成果还可以及时应用于课堂教学，以提升教学效率或进行效度检验，形成课题研究的完整闭环。

主持人：感谢4位嘉宾的智慧分享。无论新手教师、具有丰富教学经验的优秀教师，还是校长和教研员，都对国家课程教学改革的政策导向有敏锐的认识和积极的实践尝试。正是因为处在不同岗位上教育者的积极参与和共同努力，才营造了良好的改革氛围，形成了课堂教学实践、专业引领和专业支撑的良性循环。

《中国教师报》2023年12月06日第6版